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Le marbre et la faucille
Chapeau : La question des arts à l’école offre un prisme pour penser les ambitions d’une Education nationale aujourd’hui en danger. Une tâche impérative, car elle porte en germe la société à venir.
Source : Les éditions du mouvement (
http://www.mouvement.net)
Genre : analyse (Mots-clés : )
Genre Ressource : texte d'analyse
Apparence :
Robert MULTEDO rédacteur
Texte : Au détour du débat portant sur la loi de programmation pour l’école, des actions menées par les instances syndicales afin de défendre la place des enseignements artistiques jusqu’à la déclaration de Chirac au Conseil des ministres du début janvier 2005, celui concernant l’éducation artistique à l’école a repris de la vigueur depuis quelques mois.
L’élan impulsé par la mise en route, en décembre 2000, d’un « plan de cinq ans pour les arts à l’école » sous la double tutelle des ministères de l’Education nationale et de la Culture, dans sa forme et surtout dans les moyens qui lui étaient dégagés sous l’impulsion du ministre Jack Lang, est venu buter sur l’alternance politique de 2002 et sur le « recentrage » opéré par le ministère de Luc Ferry. A nouveau, comme depuis plus de vingt ans, chacun s’accorde sur la nécessité d’une éducation artistique qui se doit de reposer sur le triptyque des enseignements disciplinaires obligatoires (musique, arts plastiques et arts appliqués) ou optionnels (danse, théâtre, cinéma, histoire des arts), sur les dispositifs transversaux (classes à PAC, ateliers de pratique artistique, classes culturelles) et sur le vaste champ de l’action culturelle.
On comprendra ici que sur ces vingt-cinq dernières années (la première mission sur les enseignements artistiques du ministère de l’Education nationale date de 1978), la présence des arts à l’école a connu flux et reflux, pas toujours selon les rythmes de l’alternance gauche/ droite (étrangement, Chirac en fut l’un des promoteurs dès l’origine), épousant cependant les logiques de choix budgétaires qui furent plus favorables à l’éducation sous les gouvernements de gauche que sous ceux de droite.
Vingt-cinq ans, et à nouveau un plan de relance et une double circulaire ministérielle signée début janvier 2005 par François Fillon et Renaud Donnedieu de Vabres sur l’importance de la formation des maîtres, de la « variété des dispositifs » et du partenariat en la matière. Les mauvais esprits ne manqueront pas de relever que tout cela reste à nuancer à l’aune du débat sur un « socle commun » réduit aux acquêts, et de l’absence d’une réelle ambition budgétaire (l’enveloppe consacrée à l’éducation artistique a diminué d’environ 50% depuis trois ans). Et puis, il y a toujours cette bataille rangée entre les « enseignements disciplinaires artistiques » et une « éducation artistique » au nom de la défense légitime des enseignants de ces disciplines, qui, si l’on n’y prend garde, pourraient bien glisser vers un statut de « moniteurs d’activité culturelle » sous une tutelle partagée avec les collectivités territoriales ; une bataille aussi engagée au nom d’un combat philosophique contre une éthique de la dissémination et de la dissolution, ou de la globalisation cacophonique du tout-image et du tout-son, pour suivre le discours des tenants de l’ordre de la distinction…
Et alors ?
Les mêmes mots, les mêmes motifs. Certes, le déploiement de cette fameuse éducation artistique suit l’accordéon des mannes budgétaires, mais la nature n’en change pas. Ici, on parle de mettre en valeur ses
« qualités personnelles et ses aptitudes » afin de concourir avec utilité à la construction de
« son parcours personnel et professionnel ». Là, on s’en remet aux vertus civilisatrices de l’art et à une prose apostolique de l’humanisme des « beaux amateurs », au sens où la troisième République l’entendait.
« Education bancaire », écrivait le théoricien et pédagogue brésilien Paolo Freire de l’éducation populaire, en 1969, celle qui distingue l’éduquant et l’éduqué,
« qui suggère une prétendue dichotomie hommes/monde. Des hommes qui seraient simplement dans le monde au lieu d’être avec le monde et avec les autres. Des hommes qui seraient des spectateurs au lieu d’être des re-créateurs du monde »(1). Quels sont les changements engendrés par
la mise en œuvre de cette éducation artistique depuis vingt-cinq ans ? Seraient-ce les voies de la consommation culturelle, la transformation radicale de la demande ? L’explosion des pratiques artistiques amateur ? Une société plus sensible à la production des formes de l’imaginaire ? Et quelle est sa capacité de résistance devant la fracture culturelle ?
Il ne peut y avoir de réponse car la question est un non-lieu. L’école, durant ces deux dernières décennies, fut celle de la massification, et non celle de la démocratisation. L’extension quantitative a prorogé les apories d’un système pensé pour l’ordre de la reproduction sociale et non pour l’émancipation. La capacité du système scolaire à favoriser la promotion sociale est statistiquement inférieure à ce qu’elle était à la fin des années 1960 – si l’on se réfère au pourcentage de fils d’ouvrier intégrant des grandes écoles ou des troisièmes cycles. L’éducation artistique fait partie de ce système. Pire, elle le devance. Qui sont les élèves qui entrent aujourd’hui dans les filières à options artistiques au lycée ? En grande majorité ceux qui participent déjà du patrimoine artistique et culturel transmis et de la conscience de sa valeur au sens économique du terme. Quels sont les élèves qui peuvent, au-delà de l’école, réitérer le geste qui porte l’imaginaire vers un processus de créativité ? Ceux qui seront à même de trouver les conditions réelles de cet exercice, autrement dit ceux qui pourront déployer ce geste dans un temps et dans un espace préservé. Comme la mise en œuvre des 35 heures l’a montré, le fait de dégager simplement du temps ne crée pas les conditions d’une libération à l’égard du temps subi : seuls les catégories sociales aptes à produire un « espace-temps » propre à déployer du désir et de l’imaginaire ont réellement diminué leur « temps aliéné ».
Telle qu’elle est conçue aujourd’hui, l’éducation artistique demeure paradoxalement une école de la frustration et de la différenciation. Elle le restera tant qu’elle ne se donnera pas pour mission l’appropriation de la capacité à produire un acte d’imaginaire afin de trouver une forme en partage avec l’autre. L’art ne s’apprend pas. L’art ne s’enseigne pas… « encore », aurait dit Lacan ! Ou plutôt, s’il le devait, au sens étymologique du mot « enseigner », il se « signalerait » au sein de l’école par l’impossibilité de son assignation à une quelconque résidence disciplinaire. Non pas qu’il faille faire l’apologie de l’essaimage artistique. Au contraire, c’est ici qu’il faut déployer toute la recherche didactique pour inventer les termes renouvelés de l’évaluation formative et partagée ; c’est ici qu’il faut trouver de nouveaux « espaces-temps » (la formule est de Jean-Claude Lallias) pour inventer, entre le dispositif éphémère et le cadre disciplinaire, un lieu en partage entre l’artiste et la communauté enseignante, et les élèves, où la relation dialogique met en crise au sens premier du terme le mode de différenciation et de reproduction de l’école. Il ne s’agit pas de jouer la
pratique, le tout-activité contre la transmission de con-naissances théoriques, mais de faire surgir une reconnaissance partagée de compétence, entrevue du côté du
« cum petere » latin, du « chercher ensemble ».
L’art est l’essence de la relation dialogique, presque un en-soi d’une pédagogie pensée comme la praxis de la liberté, c’est-à-dire ne dissociant pas la production
du concept des conditions de sa réalisation. En cela, la conception figée de l’enseignement artistique, qui voudrait, notamment dans le rapport aux grandes œuvres du patrimoine, amener l’élève à épouser un cheminement faussement inspiré du système des deux plaisirs – dont parle Barthes dans
Le Plaisir du texte –, se révèle déplorable. Car cette conception laisse entrevoir qu’il y aurait d’abord du plaisir (le senti émotionnel) puis de l’émoi décuplé par la reconnaissance de ce plaisir (le ressenti ou la capacité à « transférer la compétence » chez certains). Or, le savoir, tout comme la saveur – qui participe de la même étymologie –, ne peut pas faire l’objet du commerce de la transaction dans une économie pédagogique renouvelée.
Cela ne signifie pas non plus que cet acte de pratique artistique ne soit pas l’objet d’une qualification et d’une certification partagée au sein de l’école. Il s’agit ici de considérer ces pratiques, tant du point de vue de la formation des enseignants que dans la pratique des élèves, comme relevant de la nécessaire certification qui tient lieu de reconnaissance des compétences développées dans la sphère sociale. Il en va de la réelle démocratisation du rapport aux pratiques artistiques et culturelles à l’école. Les tenants du « talent personnel » ou des simples « aptitudes » relèvent encore et tout à la fois d’une forme de différentialisme et d’assistentialisme… pour aller jusqu’au bout des néologismes.
Rien n’est acquis, et tout se construit si l’on considère que la notion de fondation doit s’entendre dans la perspective d’une dynamique et d’un déplacement. Les architectes spécialisés dans les normes antisismiques l’ont compris depuis bien longtemps. C’est la raison pour laquelle une telle entreprise ne peut se concevoir dans le marbre d’une pensée érigée sur le « socle commun » des savoirs et des œuvres élus pour les seuls besoins de
l’éphémère (une loi de programmation en 2005 sur l’école pense, sans le savoir, les besoins d’une école pour la société de 2025 !). De même, ce n’est pas en disqualifiant les passeurs de l’expérimentation des pratiques artistiques à l’école au nom des restrictions budgétaires
et de l’ordonnancement bien tempéré que l’on stimulera de nouvelles générations d’enseignants à l’idée que, du fait de ces pratiques, c’est peut-être une autre école qui
se dessine, et également une autre voie pour remédier à l’échec scolaire.
Robert Multedo
Enseignant, artiste, ancien chargé de mission au ministère de l’Education nationale.
1. Paolo Freire, La Pédagogie des opprimés, François Maspero Editeur, Paris, 1969, p. 56.
Date de publication : 01/03/2005
Mots-clés : éducation artistique, école, éducatif
Inséré le : 27/06/2005 00:00